1. Социальные и психологические границы буржуазного классового воспитания

Рассматривая здесь попытку теоретического обоснования педагогики, предпринятую Зигфридом Бернфельдом в конце 20-х — начале 30-х годов, мы не можем, конечно, проанализировать ее во всех аспектах: во-первых, весьма существенная часть практических и теоретических усилий Бернфельда была посвящена школьным экспериментам, в которых он проверял свои представления о «школьной общине» как модели для установления закономерностей реформирующей деятельности в области педагогики и стратегии воспитания^[1]. Этих экспериментов мы здесь обсуждать не будем, и соответственно наша оценка работ Бернфельда будет лишь частичной^[2]. Во-вторых, Бернфельд принимал активное участие в теоретических дискуссиях своего времени о соотношении марксизма и психоанализа^[3]; историю этих дискуссий мы также не будем здесь подробно реконструировать и давать им оценку. Это также накладывает ограничение на наш анализ. Впрочем, оба эти аспекта работ Бернфельда косвенно так или иначе нашли свое отражение в его попытке обоснования педагогики, так что в принципе нам в некоторых случаях все же придется их касаться.

В своих теоретико-педагогических воззрениях Бернфельд отталкивался от современной ему и по большей части консервативно ориентированной педагогики, которая преувеличивает возможности воспитания для развития как индивида, так и человечества в целом. В противоположность этому преувеличению Бернфельд стремился определить границы воспитания, причем определить с помощью научно обоснованных суждений, а не в стиле антипедагогических деклараций. К этой проблеме в педагогике «имеются пока лишь начальные, пробные и неопределенные подходы. Развитие пауки о воспитании сталкивается с серьезными препятствиями. Почти полностью отсутствует представление о предмете этой науки, и тем более — подход к научному рассмотрению проблем воспитания. И однако, вопрос о том, каковы же границы возможностей воспитания, является научным вопросом и может быть решен исключительно научными средствами»^[4]. Чтобы выйти из тупика, педагогика, по мнению Бернфельда, должна обратиться к Марксу и Фрейду как к авторам, поднявшим теорию общества и теорию человеческой психики до статуса науки. Заменить господствующую психологию учением Фрейда, «ставящим в центр рассмотрения онтогенез, влечение и характер, означает заложить наконец для науки о воспитании широкую и прочную основу, благодаря которой эта наука смогла бы достичь надлежащей устойчивости и развернуть в будущем все свои огромные возможности. Для этого необходимо, чтобы место чисто морального подхода заняли наука об обществе, причем в ее наиболее обоснованной и жизнеспособной, то есть марксистской, форме, и психология в ее наиболее глубокой и также наиболее жизнеспособной, то есть фрейдистской, форме»^[5]. Вопрос же о соотношении между экономикой и психологией при такой постановке проблемы уподобляется вопросу о том, что было раньше, яйцо или курица: он признается столь же банальным, как вообще любой вопрос о том, с какой именно функции из данного комплекса функций надо начинать рассмотрение сложившейся ситуации^[6].

С помощью теории Маркса становится возможным научно обосновать социальные границы воспитания. В современном капиталистическом обществе предметные навыки, которые должен усвоить подросток или юноша, чтобы быть в состоянии выполнять затем свои рабочие обязанности, являются сравнительно ограниченными^[7] и отнюдь не требуют многолетнего воспитания. Поэтому, с точки зрения Бернфельда, в качестве главной функции воспитания при капитализме выступает приспособление индивида к существующим в обществе отношениям господства и подчинения; иными словами, воспитание превращено в инструмент борьбы правящего класса с рабочим движением. В конечном счете интерес господствующего класса к воспитанию основан на стремлении к увеличению прибыли. Этим принципом определяются границы буржуазно-классового воспитания^[8], которое по самой своей сущности всегда консервативно, направлено на поддержание существующего порядка. Таким образом, какие-либо изменения в деле воспитания могут произойти исключительно вследствие социальных изменений.

Задачей же психоанализа с точки зрения предложенной Бернфельдом концепции науки о воспитании является определение психологических границ буржуазно-классового воспитания. Ставя эту задачу, Бернфельд непосредственно исходит из своего представления о человеке как существо, управляемом влечениями^[9], и об отсутствии развития в человеческой природе: как человек, так и возможности ого развития являются иными, нежели раньше^[10], только в той мере, в какой конкретная социальная среда накладывает на все психологические механизмы некоторый специфический отпечаток^[11]. Это представление основывается на тезисе о принципиально неустранимом конфликте между обществом и человеческими желаниями, которые определяются влечениями.

Примыкая в этом вопросе (как и Маркузе) к Фрейду, Бернфельд присоединяется к концепции первобытной орды, убийства отца и эдипова комплекса: он видит специфическое отличие жизни человека от онтогенеза всех прочих биологических существ именно в процессе выработки сверх-Я и чувства вины — процессе, по сравнению с которым, по его миопию, изготовление орудий, появление языка или мышления решительно отступают на задний план^[12]. Если в животном мире процессы созревания протекают спонтанно, то процесс формирования индивидуальной человеческой психики так или иначе должен быть организован обществом. «При всем разнообразии структуры человеческих обществ ребенок с самого своего рождения всегда играет в этой структуре определенную роль… Для детства при всех обстоятельствах в структуре общества должно предусматриваться то или иное место. Общество всегда как-то реагирует на неизбежную реальность возрастного развития своих членов. Совокупность таких реакций я и предлагаю называть воспитанием. Таким образом, воспитание есть сумма реакций некоторого общества на факт возрастного развития»^[13]. Поскольку же индивид превращается в социальное существо путем выработки сверх-Я и поскольку тем самым образование сверх-Я рассматривается как «культурное преимущество» человека по сравнению со всеми его биологическими предшественниками, конфликт между воспитанием (воплощенным как в его индивидуальных носителях, так и в общественных институтах), с одной стороны, и влечениями и желаниями воспитуемого — с другой, представляет собой некоторый инвариант для всех процессов воспитания.

Применительно к школьному воспитанию это означает следующее: «Задача школы нелегка. Она должна бороться против всех врожденных влечений ребенка, против его спонтанных желаний и интересов. Вне связи с тем, будут ли методы воспитания человечными или жестокими, она вынуждена противостоять стихийным порывам и давать ребенку почувствовать всю неумолимость и сложность общественной реальности, которая нависает над человеком с момента его изгнания из рая: независимо от того, будем ли мы рассматривать этот рай в религиозном смысле или как существование в первобытной орде»^[14].

Отсюда применительно к целям воспитания делается вывод, что «вырастающий ребенок… одновременно с завершением своего физического созревания должен достигать такого психического состояния, при котором социальная реальность для пего безопасна, а сам оп становится приемлемым сочленом своего общества»^[15]. Это означает (если представить данную точку зренья в обобщенном виде), что любое общество должно подавлять влечения, причем социалистическое общество отличается от капиталистического только тем, что подавляет их в относительно меньшой степени^[16], в то время как в капиталистическом классовом обществе воспитание требует помимо нормального приспособления к культуре еще и приспособления к буржуазным общественным отношениям.

Из рассмотрения всех этих психологических процессов Бернфельд делает вывод, что как в воспитателе, так и в ребенке заложены психологические границы воспитания, которые в обоих случаях определены онтогенетическим развитием влечений, основанным в особенности на эдиповом комплексе. В качество предпосылки для анализа этих границ выдвигается допущение, что между воспитателем и ребенком устанавливается особое отношение, при котором ребенок испытывает к воспитателю, а воспитатель — к ребенку либидонозные чувства. При этом действия воспитателя (как и отца) направлены па разрушение эдипова комплекса, и в процессе этих действий реактуализируются специфически онтогенетические конфликты, производится как бы своего рода «переработка» ситуации эдипова комплекса путем принудительного воспроизведения этой ситуации^[17]. Тот способ или метод, которым воспитатель и ребенок справляются со своими онтогенетическими конфликтами, как раз и определяет границы буржуазно-классового воспитания.

Анализ воззрений Бернфельда требует прежде всего критики его подхода к проблемам, связанным с теорией общества. Следует отметить при этом, что заслугой Бернфельда является отстаивание тезиса о границах воспитания против любого типа «педагогизма». Однако столь же важно констатировать и тот факт, что он недооценивает роль воспитания. Эта недооценка проявляется не только в том, что он утверждает, будто при капитализме предметные навыки и знания, которые должен усвоить подросток или юноша, очень немногочисленны; и не только в том, что он вообще отрицает применительно к делу воспитания какой-либо прогресс или историческое развитие^[18]. Та же недооценка роли воспитания видна из того, что он, в сущности, вообще не подвергает анализу реально существующие системы воспитания в их внутренней сложности и социальной обусловленности.

Эти сложность и обусловленность очевидны, если принять во внимание тот факт, что па стадии капитализма воспитание окончательно формируется как отдельная подсистема общества, а с социологической точки зрения становится моментом совокупной общественной практики, общесоциальной функцией процесса общественного воспроизводства, общественной надстройки. Оно выступает как цель и задача некоторой специфической социальной структуры, как обусловленная разделением труда профессиональная обязанность отдельных личностей и целых социальных групп^[19].

Бернфельд указывает на заинтересованность господствующего класса в росте прибылей и в воспитании, которое обеспечивало бы этот рост; с этим указанием можно согласиться, равно как и с констатацией того, что воспитание представляет собой один из моментов в борьбе, происходящей между правящим классом и трудящимися. Однако Бернфельд не анализирует того, как различные классовые интересы своим конкретным содержанием обусловливают воспитание. Отсутствие такой конкретизации ведет Бернфельда к абстрактному утверждению, будто бы воспитание всегда консервативно. Этот тезис бессодержателен в своей абстрактности, более того — просто неверен, даже если принять бернфельдовское приравнивание консервативного к системно-стабилизирующему.

Отказ от конкретного анализа процессов воспитания в буржуазном обществе ведет далее у Бернфельда к недооценке значения системы образования и непониманию исторического прогресса педагогики, выраженного в форме постепенного приближения (и в этом несомненная историческая заслуга капитализма) к построению законченной системы воспитания^[20]. Вследствие того же абстрактного характера своей позиции Бернфельд практически ничего не говорит о характере воспитания в социалистическом обществе. В частности, он ни разу по касается комплекса вопросов о «политехническом образовании и воспитании», который представляет собой один из важнейших аспектов социалистической системы воспитания.

Разумеется, современные марксисты, в том числе и в ФРГ, знают о классовом характере воспитания больше, чем было известно во времена Бернфельда; но перечисленные выше возражения против его концепции и тогда уже входили в качестве общеизвестного компонента в программу и теорию революционного немецкого рабочего движения (в те разделы этой теории и программы, которые были связаны с политикой в области образования)^[21]. То, что Бернфельд в данной связи вообще упоминает о заслугах рабочего движения, следует считать весьма уместным и важным, тем более что признание этих заслуг встречается относительно редко в истории фрейдо-марксистской литературы; но в то же время необходимо подчеркнуть, что у Бернфельда соответствующее упоминание малосодержательно.

Концепция безоговорочно консервативного характера воспитания не только противоречит исходным тезисам Бернфельда и его собственной педагогической практике, но и чревата опасностью соскальзывания на ультралевые позиции. Так же как и в случае с «антипсихиатрией» (см. гл. V), такая концепция может привести к поддержке консервативно-реакционных тенденций с помощью псевдомарксистской критики. Ибо из недооценки воспитания можно сделать и тот вывод, что воспитание никак не соотносится с классовой борьбой; а это ведет к отказу от того, чтобы добиваться (и хотя бы отчасти осуществить) уже в условиях капитализма таких реформ в сфере образовательно-воспитательной политики, которые соответствовали бы интересам рабочего класса и всех эксплуатируемых. От такого отказа всего один шаг до полного отрицания воспитания как общественного института. Марксистская же критика школьного и педагогического дела, напротив, должна исходить из того, что буржуазно-классовое воспитание не может обеспечить адекватного участия воспитуемых в процессе общественного развития, препятствует формированию таких способностей, знаний и установок, которые обеспечивали бы оптимальный социальный, а тем самым и индивидуальный контроль над действительностью.

Как и большинство фрейдо-маркснстов его времени, Бернфельд воспринял психологические теории Фрейда в основном без всяких изменений, считая проблему соотношения между экономикой и психологией мнимой проблемой и совершенно не подвергая критике ни теории влечений, ни чисто онтологической и антиисторической психоаналитической модели личности, ни спекулятивно сконструированных концепций первобытной орды, убийства отца и эдипова комплекса. В своих работах Бернфельд в целом воспроизводит основной тезис психоанализа об обществе как источнике запретов (эти запреты воплощаются, по его мнению, в воспитании вообще, а не только в буржуазно-классовом воспитании) и об индивиде как субъекте потребностей; тем самым психологические конфликты отрываются от конкретных социально-исторических условий их возникновения, утрачивая свою специфику, так что общество в конечном счете оказывается по отношению к этим конфликтам чем-то внешним. Принципиальная ложность такой точки зрения очевидна уже из приведенной нами выше критики фрейдо-марксизма в целом.

Конечно, в своих рассуждениях Бернфельд имеет дело с реальными конфликтами в буржуазной школе, хотя и рассматривает их в неверном теоретическом освещении. Заметим, что он ограничивает свой анализ воспитания именно этими конфликтами, и наша критика воззрений Бернфельда тоже по преимуществу касается вопросов школьного воспитания. Однако рассматриваемые Бернфельдом конфликты могут быть объяснены только в том случае, если мы раскроем специфику онтогенетических конфликтов вообще, исходя из представления о всеобщей психологической конфликтности жизни в буржуазном обществе. Важно понять эту конфликтность в ее специфическом выражении в ходе индивидуального развития, поскольку, с одной стороны, само это развитие должно быть понято как социализация индивида, то есть как постепенная, специфичная (для различных классов, слоев населения и сословий) реализация определенного типа индивидуальности, причем этапы этого развития по своему содержанию определяются достигнутым уровнем контроля над собой и над реальностью; и поскольку, с другой стороны, для наемного рабочего в форме индивидуальности всегда скрывается противоречие между его самоопределением и его определением чужой волей.

Бернфельд отчетливо видел опасность, которую для индивидуальности учащегося представляют школьные власти; он понимал и то, что средством борьбы против этой опасности являются совместные политические выступления учащихся^[22]. Психологическое значение подобных коллективных защитных мероприятий (причем и здесь Бернфельд опять-таки не может разъяснить, в чем конкретно они должны состоять) заключается в том, что эмоциональная безопасность индивида оказывается лучше обеспеченной при интенсивной кооперации и интеграции с другими индивидами на базе объективно существующих и субъективно осознанных общих интересов. В процессе этой интеграции учащиеся впервые вступают в собственно «социальные» отношения друг с другом (по также и с преподавателями, чего Бернфельд не замечает), носящие социальный, а тем самым и действительно человеческий характер. При этом социальность индивидов поднимается на более высокий уровень и достигается более интенсивный социальный, а также и индивидуальный контроль над действительностью.

Бернфельд переоценивает в этой связи значение сексуальности для развития личности^[23]; переоценивает, следовательно, и тормозящую роль подавления сексуальности, что ведет, по его мнению, к ограничению возможностей индивидуального развития (ср. критику аналогичных воззрений, данную выше, в гл. III). Несомненно, впрочем, что в настоящее время, подавление сексуальности в учебных заведениях представляет собой по меньшей мере один из моментов консервативной и реакционной образовательной политики, воплощенной в реальности учебных заведений капиталистических стран^[24]. Нельзя оспаривать поэтому, что подавление (со стороны учебных властей) либидонозных влечений и импульсов ведет к психологическим конфликтам и эмоциональной неустойчивости. Однако и здесь следует иметь в виду, что подлинно свободное удовлетворение половых потребностей возможно только на основе эмоциональной устойчивости в условиях жизни в коллективе, то есть только при условии удовлетворения потребностей в развертывании производительных сил.

Что же касается вопроса о психологических границах воспитания, то он имеет смысл лишь в том случае, если мы, во-первых, будем исследовать формы осознания и преодоления конфликта, не придавая последнему никакого онтологического статуса (заметим здесь также, что сведение проблемы границ воспитания к вопросу о конфликтах искусственно сужает эту проблему). Во-вторых, мы должны ставить перед собой цель выяснить (исходя при этом из общего представления о природе и задачах школы) те пути, которые ведут к повышению степени самореализации индивида. Если мы не имеем в виду двух перечисленных целей, то не можем говорить о психологических границах воспитания.

Таким образом, Бернфельд психоаналитически «дополняет» свою недооценку значения воспитания индивидуалистическим сужением сферы человеческих потребностей. То и другое с необходимостью ведет к бесперспективному «педагогическому антиавторитаризму», несмотря на некоторые содержащиеся в воззрениях Бернфельда позитивные моменты критики.

См.: Bernfeld S. Antiautoritäre Erziehung und Psychoanalyse. Ausgewählte Schriften, 3 Bde. Frankfurt/M., 1969, Bd. 1, 2. Teil; Bd. 2, 1. Toil. ↑
Более полную оценку этих работ Бернфельда с марксистских позиций см.: Liеbеl М. Siegfried Bernfeld und seine Funktion in Klassenkampf. — «Das Argument», 1970, № 56. ↑
См.: Bernfeld S. Antiautoritare Erziehung und Psychoanalyse, Bd. 2, 2. Teil; Bernfeld S. Sozialismus und Psychoanalyse. — In: Marxismus Psychoanalyse Sexpol, Bd. 1; Bernfeld S. Die komniunistische Diskussion um die Psychoanalyse und Reichs «Widerlegung der Todestriebhypothese». — In: Marxismus Psychoanalyse Sexpol, Bd. 1. ↑
Bernfeld S. Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung, S. 13; cp. S. 29, 32 f. ↑
Ibid., S. 67. ↑
Ibid., S. 91 f., 131 f. ↑
Ibid., S. 94. ↑
Ibid., S. 118. ↑
См.: Bernfeld S. Antiautoritare Erziehung und Psychoanalyse, Bd. 1, S. 58 ff. ↑
См.: Bernfeld S. Sisyphos oder die Grenzen der Erzei- hung, S. 41. ↑
См.: Bernfeld S. Antiautoritare Erziehung und Psychoanalyse, Bd. 1, S. 199. ↑
См.: Bernfeld S. Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung, S. 82 f. ↑
Ibid., S. 51. ↑
Ibid., S. 79. ↑
Ibid., S. 79 f. ↑
Ibid., S. 153 f. ↑
Ibid., S. 140; cp.: Bernfeld S. Antiautoritare Erziehung und Psychoanalyse, Bd. 1, S. 65 ff. ↑
См.: Bernfeld S. Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung, S. 119 ff. ↑
См.: Meier A. Soziologie des Bildungswesens. Köln, 1974; S. 17 ff.; ср. также: Becker E., Jungblut G. Strategien der Bildungsproduktion. Frankfurt/M., 1972. В последней работе авторы в особенности стремятся к синтезу социологической и педагогической проблематики при анализе современной системы образования в ФРГ, ↑
См.: Voigt В. Bildungspolitik und politische Erziehung in den Klassenkampfen. Frankfurt/M., 1973, S. 51 ff. ↑
См.: Die preussische Volksschule 1870—1914. Marburg, 1975, S. 68 ff., 137 ff., 271 ff.; Voigt B. Bildungspolitik und politische Erziehung in den Klassenkampfen, S. 176 ff.; 270 ff.; Werder L. Sozialistische Erziehung in Deutschland 1848—1973s Frankiurt/M., 1974, S. 39 ff., 73 ff., 78 ff., 169 ff. ↑
См.: Bernfeld S. Nur die Schüler konnen die Schule retten! — In: Bernfeld S. Anliautoritare Erziehung und Psychoanalyse, Bd. 2. ↑
См.: Bernfeld S. Die Psychoanalyse in der Jugendbewe* gung. — In: Bernfeld S. Anliautoritare Erziehung und Psychoanalyse, Bd. 3. ↑
Этот факт уже неоднократно освещался в литературе как с фрейдо-марксистской, так и с марксистской точки зрения. См. по этому поводу; Brückner Р. Schulerliebe. Hamburg, 1971; Busche Е. Sexualpädagogik als Disziplinierungsmit- tel.— «Das Argument», 1970, № 56; Haug W. F. Zur Strategic der Triebunterdriickung und Triebmodellierung in Gymnasien, «Das Argument», 1970, № 56. ↑

Оглавление