1. Социальные и психологические границы буржуазного классового воспитания

Рассматривая здесь попытку теоретического обоснования педагогики, предпринятую Зигфридом Бернфельдом в конце 20-х — начале 30-х годов, мы не можем, конечно, проанализировать ее во всех аспектах: во-первых, весьма существенная часть практических и теоретических усилий Бернфельда была посвящена школьным экспериментам, в которых он проверял свои представления о «школьной общине» как модели для установления закономерностей реформирующей деятельности в области педагогики и стратегии воспитания[1]. Этих экспериментов мы здесь обсуждать не будем, и соответственно наша оценка работ Бернфельда будет лишь частичной[2]. Во-вторых, Бернфельд принимал активное участие в теоретических дискуссиях своего времени о соотношении марксизма и психоанализа[3]; историю этих дискуссий мы также не будем здесь подробно реконструировать и давать им оценку. Это также накладывает ограничение на наш анализ. Впрочем, оба эти аспекта работ Бернфельда косвенно так или иначе нашли свое отражение в его попытке обоснования педагогики, так что в принципе нам в некоторых случаях все же придется их касаться.

В своих теоретико-педагогических воззрениях Бернфельд отталкивался от современной ему и по большей части консервативно ориентированной педагогики, которая преувеличивает возможности воспитания для развития как индивида, так и человечества в целом. В противоположность этому преувеличению Бернфельд стремился определить границы воспитания, причем определить с помощью научно обоснованных суждений, а не в стиле антипедагогических деклараций. К этой проблеме в педагогике «имеются пока лишь начальные, пробные и неопределенные подходы. Развитие пауки о воспитании сталкивается с серьезными препятствиями. Почти полностью отсутствует представление о предмете этой науки, и тем более — подход к научному рассмотрению проблем воспитания. И однако, вопрос о том, каковы же границы возможностей воспитания, является научным вопросом и может быть решен исключительно научными средствами»[4]. Чтобы выйти из тупика, педагогика, по мнению Бернфельда, должна обратиться к Марксу и Фрейду как к авторам, поднявшим теорию общества и теорию человеческой психики до статуса науки. Заменить господствующую психологию учением Фрейда, «ставящим в центр рассмотрения онтогенез, влечение и характер, означает заложить наконец для науки о воспитании широкую и прочную основу, благодаря которой эта наука смогла бы достичь надлежащей устойчивости и развернуть в будущем все свои огромные возможности. Для этого необходимо, чтобы место чисто морального подхода заняли наука об обществе, причем в ее наиболее обоснованной и жизнеспособной, то есть марксистской, форме, и психология в ее наиболее глубокой и также наиболее жизнеспособной, то есть фрейдистской, форме»[5]. Вопрос же о соотношении между экономикой и психологией при такой постановке проблемы уподобляется вопросу о том, что было раньше, яйцо или курица: он признается столь же банальным, как вообще любой вопрос о том, с какой именно функции из данного комплекса функций надо начинать рассмотрение сложившейся ситуации[6].

С помощью теории Маркса становится возможным научно обосновать социальные границы воспитания. В современном капиталистическом обществе предметные навыки, которые должен усвоить подросток или юноша, чтобы быть в состоянии выполнять затем свои рабочие обязанности, являются сравнительно ограниченными[7] и отнюдь не требуют многолетнего воспитания. Поэтому, с точки зрения Бернфельда, в качестве главной функции воспитания при капитализме выступает приспособление индивида к существующим в обществе отношениям господства и подчинения; иными словами, воспитание превращено в инструмент борьбы правящего класса с рабочим движением. В конечном счете интерес господствующего класса к воспитанию основан на стремлении к увеличению прибыли. Этим принципом определяются границы буржуазно-классового воспитания[8], которое по самой своей сущности всегда консервативно, направлено на поддержание существующего порядка. Таким образом, какие-либо изменения в деле воспитания могут произойти исключительно вследствие социальных изменений.

Задачей же психоанализа с точки зрения предложенной Бернфельдом концепции науки о воспитании является определение психологических границ буржуазно-классового воспитания. Ставя эту задачу, Бернфельд непосредственно исходит из своего представления о человеке как существо, управляемом влечениями[9], и об отсутствии развития в человеческой природе: как человек, так и возможности ого развития являются иными, нежели раньше[10], только в той мере, в какой конкретная социальная среда накладывает на все психологические механизмы некоторый специфический отпечаток[11]. Это представление основывается на тезисе о принципиально неустранимом конфликте между обществом и человеческими желаниями, которые определяются влечениями.

Примыкая в этом вопросе (как и Маркузе) к Фрейду, Бернфельд присоединяется к концепции первобытной орды, убийства отца и эдипова комплекса: он видит специфическое отличие жизни человека от онтогенеза всех прочих биологических существ именно в процессе выработки сверх-Я и чувства вины — процессе, по сравнению с которым, по его миопию, изготовление орудий, появление языка или мышления решительно отступают на задний план[12]. Если в животном мире процессы созревания протекают спонтанно, то процесс формирования индивидуальной человеческой психики так или иначе должен быть организован обществом. «При всем разнообразии структуры человеческих обществ ребенок с самого своего рождения всегда играет в этой структуре определенную роль… Для детства при всех обстоятельствах в структуре общества должно предусматриваться то или иное место. Общество всегда как-то реагирует на неизбежную реальность возрастного развития своих членов. Совокупность таких реакций я и предлагаю называть воспитанием. Таким образом, воспитание есть сумма реакций некоторого общества на факт возрастного развития»[13]. Поскольку же индивид превращается в социальное существо путем выработки сверх-Я и поскольку тем самым образование сверх-Я рассматривается как «культурное преимущество» человека по сравнению со всеми его биологическими предшественниками, конфликт между воспитанием (воплощенным как в его индивидуальных носителях, так и в общественных институтах), с одной стороны, и влечениями и желаниями воспитуемого — с другой, представляет собой некоторый инвариант для всех процессов воспитания.

Применительно к школьному воспитанию это означает следующее: «Задача школы нелегка. Она должна бороться против всех врожденных влечений ребенка, против его спонтанных желаний и интересов. Вне связи с тем, будут ли методы воспитания человечными или жестокими, она вынуждена противостоять стихийным порывам и давать ребенку почувствовать всю неумолимость и сложность общественной реальности, которая нависает над человеком с момента его изгнания из рая: независимо от того, будем ли мы рассматривать этот рай в религиозном смысле или как существование в первобытной орде»[14].

Отсюда применительно к целям воспитания делается вывод, что «вырастающий ребенок… одновременно с завершением своего физического созревания должен достигать такого психического состояния, при котором социальная реальность для пего безопасна, а сам оп становится приемлемым сочленом своего общества»[15]. Это означает (если представить данную точку зренья в обобщенном виде), что любое общество должно подавлять влечения, причем социалистическое общество отличается от капиталистического только тем, что подавляет их в относительно меньшой степени[16], в то время как в капиталистическом классовом обществе воспитание требует помимо нормального приспособления к культуре еще и приспособления к буржуазным общественным отношениям.

Из рассмотрения всех этих психологических процессов Бернфельд делает вывод, что как в воспитателе, так и в ребенке заложены психологические границы воспитания, которые в обоих случаях определены онтогенетическим развитием влечений, основанным в особенности на эдиповом комплексе. В качество предпосылки для анализа этих границ выдвигается допущение, что между воспитателем и ребенком устанавливается особое отношение, при котором ребенок испытывает к воспитателю, а воспитатель — к ребенку либидонозные чувства. При этом действия воспитателя (как и отца) направлены па разрушение эдипова комплекса, и в процессе этих действий реактуализируются специфически онтогенетические конфликты, производится как бы своего рода «переработка» ситуации эдипова комплекса путем принудительного воспроизведения этой ситуации[17]. Тот способ или метод, которым воспитатель и ребенок справляются со своими онтогенетическими конфликтами, как раз и определяет границы буржуазно-классового воспитания.

Анализ воззрений Бернфельда требует прежде всего критики его подхода к проблемам, связанным с теорией общества. Следует отметить при этом, что заслугой Бернфельда является отстаивание тезиса о границах воспитания против любого типа «педагогизма». Однако столь же важно констатировать и тот факт, что он недооценивает роль воспитания. Эта недооценка проявляется не только в том, что он утверждает, будто при капитализме предметные навыки и знания, которые должен усвоить подросток или юноша, очень немногочисленны; и не только в том, что он вообще отрицает применительно к делу воспитания какой-либо прогресс или историческое развитие[18]. Та же недооценка роли воспитания видна из того, что он, в сущности, вообще не подвергает анализу реально существующие системы воспитания в их внутренней сложности и социальной обусловленности.

Эти сложность и обусловленность очевидны, если принять во внимание тот факт, что па стадии капитализма воспитание окончательно формируется как отдельная подсистема общества, а с социологической точки зрения становится моментом совокупной общественной практики, общесоциальной функцией процесса общественного воспроизводства, общественной надстройки. Оно выступает как цель и задача некоторой специфической социальной структуры, как обусловленная разделением труда профессиональная обязанность отдельных личностей и целых социальных групп[19].

Бернфельд указывает на заинтересованность господствующего класса в росте прибылей и в воспитании, которое обеспечивало бы этот рост; с этим указанием можно согласиться, равно как и с констатацией того, что воспитание представляет собой один из моментов в борьбе, происходящей между правящим классом и трудящимися. Однако Бернфельд не анализирует того, как различные классовые интересы своим конкретным содержанием обусловливают воспитание. Отсутствие такой конкретизации ведет Бернфельда к абстрактному утверждению, будто бы воспитание всегда консервативно. Этот тезис бессодержателен в своей абстрактности, более того — просто неверен, даже если принять бернфельдовское приравнивание консервативного к системно-стабилизирующему.

Отказ от конкретного анализа процессов воспитания в буржуазном обществе ведет далее у Бернфельда к недооценке значения системы образования и непониманию исторического прогресса педагогики, выраженного в форме постепенного приближения (и в этом несомненная историческая заслуга капитализма) к построению законченной системы воспитания[20]. Вследствие того же абстрактного характера своей позиции Бернфельд практически ничего не говорит о характере воспитания в социалистическом обществе. В частности, он ни разу по касается комплекса вопросов о «политехническом образовании и воспитании», который представляет собой один из важнейших аспектов социалистической системы воспитания.

Разумеется, современные марксисты, в том числе и в ФРГ, знают о классовом характере воспитания больше, чем было известно во времена Бернфельда; но перечисленные выше возражения против его концепции и тогда уже входили в качестве общеизвестного компонента в программу и теорию революционного немецкого рабочего движения (в те разделы этой теории и программы, которые были связаны с политикой в области образования)[21]. То, что Бернфельд в данной связи вообще упоминает о заслугах рабочего движения, следует считать весьма уместным и важным, тем более что признание этих заслуг встречается относительно редко в истории фрейдо-марксистской литературы; но в то же время необходимо подчеркнуть, что у Бернфельда соответствующее упоминание малосодержательно.

Концепция безоговорочно консервативного характера воспитания не только противоречит исходным тезисам Бернфельда и его собственной педагогической практике, но и чревата опасностью соскальзывания на ультралевые позиции. Так же как и в случае с «антипсихиатрией» (см. гл. V), такая концепция может привести к поддержке консервативно-реакционных тенденций с помощью псевдомарксистской критики. Ибо из недооценки воспитания можно сделать и тот вывод, что воспитание никак не соотносится с классовой борьбой; а это ведет к отказу от того, чтобы добиваться (и хотя бы отчасти осуществить) уже в условиях капитализма таких реформ в сфере образовательно-воспитательной политики, которые соответствовали бы интересам рабочего класса и всех эксплуатируемых. От такого отказа всего один шаг до полного отрицания воспитания как общественного института. Марксистская же критика школьного и педагогического дела, напротив, должна исходить из того, что буржуазно-классовое воспитание не может обеспечить адекватного участия воспитуемых в процессе общественного развития, препятствует формированию таких способностей, знаний и установок, которые обеспечивали бы оптимальный социальный, а тем самым и индивидуальный контроль над действительностью.

Как и большинство фрейдо-маркснстов его времени, Бернфельд воспринял психологические теории Фрейда в основном без всяких изменений, считая проблему соотношения между экономикой и психологией мнимой проблемой и совершенно не подвергая критике ни теории влечений, ни чисто онтологической и антиисторической психоаналитической модели личности, ни спекулятивно сконструированных концепций первобытной орды, убийства отца и эдипова комплекса. В своих работах Бернфельд в целом воспроизводит основной тезис психоанализа об обществе как источнике запретов (эти запреты воплощаются, по его мнению, в воспитании вообще, а не только в буржуазно-классовом воспитании) и об индивиде как субъекте потребностей; тем самым психологические конфликты отрываются от конкретных социально-исторических условий их возникновения, утрачивая свою специфику, так что общество в конечном счете оказывается по отношению к этим конфликтам чем-то внешним. Принципиальная ложность такой точки зрения очевидна уже из приведенной нами выше критики фрейдо-марксизма в целом.

Конечно, в своих рассуждениях Бернфельд имеет дело с реальными конфликтами в буржуазной школе, хотя и рассматривает их в неверном теоретическом освещении. Заметим, что он ограничивает свой анализ воспитания именно этими конфликтами, и наша критика воззрений Бернфельда тоже по преимуществу касается вопросов школьного воспитания. Однако рассматриваемые Бернфельдом конфликты могут быть объяснены только в том случае, если мы раскроем специфику онтогенетических конфликтов вообще, исходя из представления о всеобщей психологической конфликтности жизни в буржуазном обществе. Важно понять эту конфликтность в ее специфическом выражении в ходе индивидуального развития, поскольку, с одной стороны, само это развитие должно быть понято как социализация индивида, то есть как постепенная, специфичная (для различных классов, слоев населения и сословий) реализация определенного типа индивидуальности, причем этапы этого развития по своему содержанию определяются достигнутым уровнем контроля над собой и над реальностью; и поскольку, с другой стороны, для наемного рабочего в форме индивидуальности всегда скрывается противоречие между его самоопределением и его определением чужой волей.

Бернфельд отчетливо видел опасность, которую для индивидуальности учащегося представляют школьные власти; он понимал и то, что средством борьбы против этой опасности являются совместные политические выступления учащихся[22]. Психологическое значение подобных коллективных защитных мероприятий (причем и здесь Бернфельд опять-таки не может разъяснить, в чем конкретно они должны состоять) заключается в том, что эмоциональная безопасность индивида оказывается лучше обеспеченной при интенсивной кооперации и интеграции с другими индивидами на базе объективно существующих и субъективно осознанных общих интересов. В процессе этой интеграции учащиеся впервые вступают в собственно «социальные» отношения друг с другом (по также и с преподавателями, чего Бернфельд не замечает), носящие социальный, а тем самым и действительно человеческий характер. При этом социальность индивидов поднимается на более высокий уровень и достигается более интенсивный социальный, а также и индивидуальный контроль над действительностью.

Бернфельд переоценивает в этой связи значение сексуальности для развития личности[23]; переоценивает, следовательно, и тормозящую роль подавления сексуальности, что ведет, по его мнению, к ограничению возможностей индивидуального развития (ср. критику аналогичных воззрений, данную выше, в гл. III). Несомненно, впрочем, что в настоящее время, подавление сексуальности в учебных заведениях представляет собой по меньшей мере один из моментов консервативной и реакционной образовательной политики, воплощенной в реальности учебных заведений капиталистических стран[24]. Нельзя оспаривать поэтому, что подавление (со стороны учебных властей) либидонозных влечений и импульсов ведет к психологическим конфликтам и эмоциональной неустойчивости. Однако и здесь следует иметь в виду, что подлинно свободное удовлетворение половых потребностей возможно только на основе эмоциональной устойчивости в условиях жизни в коллективе, то есть только при условии удовлетворения потребностей в развертывании производительных сил.

Что же касается вопроса о психологических границах воспитания, то он имеет смысл лишь в том случае, если мы, во-первых, будем исследовать формы осознания и преодоления конфликта, не придавая последнему никакого онтологического статуса (заметим здесь также, что сведение проблемы границ воспитания к вопросу о конфликтах искусственно сужает эту проблему). Во-вторых, мы должны ставить перед собой цель выяснить (исходя при этом из общего представления о природе и задачах школы) те пути, которые ведут к повышению степени самореализации индивида. Если мы не имеем в виду двух перечисленных целей, то не можем говорить о психологических границах воспитания.

Таким образом, Бернфельд психоаналитически «дополняет» свою недооценку значения воспитания индивидуалистическим сужением сферы человеческих потребностей. То и другое с необходимостью ведет к бесперспективному «педагогическому антиавторитаризму», несмотря на некоторые содержащиеся в воззрениях Бернфельда позитивные моменты критики.

  1. См.: Bernfeld S. Antiautoritäre Erziehung und Psychoanalyse. Ausgewählte Schriften, 3 Bde. Frankfurt/M., 1969, Bd. 1, 2. Teil; Bd. 2, 1. Toil.

  2. Более полную оценку этих работ Бернфельда с марксистских позиций см.: Liеbеl М. Siegfried Bernfeld und seine Funktion in Klassenkampf. — «Das Argument», 1970, № 56.

  3. См.: Bernfeld S. Antiautoritare Erziehung und Psychoanalyse, Bd. 2, 2. Teil; Bernfeld S. Sozialismus und Psychoanalyse. — In: Marxismus Psychoanalyse Sexpol, Bd. 1; Bernfeld S. Die komniunistische Diskussion um die Psychoanalyse und Reichs «Widerlegung der Todestriebhypothese». — In: Marxismus Psychoanalyse Sexpol, Bd. 1.

  4. Bernfeld S. Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung, S. 13; cp. S. 29, 32 f.

  5. Ibid., S. 67.

  6. Ibid., S. 91 f., 131 f.

  7. Ibid., S. 94.

  8. Ibid., S. 118.

  9. См.: Bernfeld S. Antiautoritare Erziehung und Psychoanalyse, Bd. 1, S. 58 ff.

  10. См.: Bernfeld S. Sisyphos oder die Grenzen der Erzei- hung, S. 41.

  11. См.: Bernfeld S. Antiautoritare Erziehung und Psychoanalyse, Bd. 1, S. 199.

  12. См.: Bernfeld S. Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung, S. 82 f.

  13. Ibid., S. 51.

  14. Ibid., S. 79.

  15. Ibid., S. 79 f.

  16. Ibid., S. 153 f.

  17. Ibid., S. 140; cp.: Bernfeld S. Antiautoritare Erziehung und Psychoanalyse, Bd. 1, S. 65 ff.

  18. См.: Bernfeld S. Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung, S. 119 ff.

  19. См.: Meier A. Soziologie des Bildungswesens. Köln, 1974; S. 17 ff.; ср. также: Becker E., Jungblut G. Strategien der Bildungsproduktion. Frankfurt/M., 1972. В последней работе авторы в особенности стремятся к синтезу социологической и педагогической проблематики при анализе современной системы образования в ФРГ,

  20. См.: Voigt В. Bildungspolitik und politische Erziehung in den Klassenkampfen. Frankfurt/M., 1973, S. 51 ff.

  21. См.: Die preussische Volksschule 1870—1914. Marburg, 1975, S. 68 ff., 137 ff., 271 ff.; Voigt B. Bildungspolitik und politische Erziehung in den Klassenkampfen, S. 176 ff.; 270 ff.; Werder L. Sozialistische Erziehung in Deutschland 1848—1973s Frankiurt/M., 1974, S. 39 ff., 73 ff., 78 ff., 169 ff.

  22. См.: Bernfeld S. Nur die Schüler konnen die Schule retten! — In: Bernfeld S. Anliautoritare Erziehung und Psychoanalyse, Bd. 2.

  23. См.: Bernfeld S. Die Psychoanalyse in der Jugendbewe* gung. — In: Bernfeld S. Anliautoritare Erziehung und Psychoanalyse, Bd. 3.

  24. Этот факт уже неоднократно освещался в литературе как с фрейдо-марксистской, так и с марксистской точки зрения. См. по этому поводу; Brückner Р. Schulerliebe. Hamburg, 1971; Busche Е. Sexualpädagogik als Disziplinierungsmit- tel.— «Das Argument», 1970, № 56; Haug W. F. Zur Strategic der Triebunterdriickung und Triebmodellierung in Gymnasien, «Das Argument», 1970, № 56.

Оглавление