2. Попытка соединения методов конфликтно-ориентированного обучения с марксистской теорией (на почве профессионального образования)

В то время как работы Бернфельда в виде экспериментов попытались осуществить на практике преимущественно участники антиавторитарного студенческого движения в ФРГ, исследования Оскара Негта, стремившегося создать новый теоретический и практический фундамент для рабочего образования, нашли свое применение в области профессиональной подготовки. Для этой сферы начиная с середины 60-х годов был характерен отказ от обучения по принципу семинаров и тенденция к учету и соответственно анализу конкретных профессиональных навыков и субъективных интересов рабочих[1]. В этом отношении характерна опубликованная в ФРГ в 1966 году и затем, в полностью переработанном виде, в 1971 году книга Негта «Социологическая фантазия и обучение на примерах». Эта книга затем подверглась критическому разбору со стороны ряда авторов, а в 1978 году Негт выступил с защитой ее основных положений[2].

Развитие теории рабочего образования рассматривается Негтом не просто как вклад в педагогическую теорию, но также и как весьма существенный шаг по пути обновления марксизма, (Он пишет: «На современном этапе информация, добытая эмпирическими науками, должна подвергаться социологической и политической интерпретации, чтобы стать пригодной для целой освободительной борьбы рабочего класса и разумной организации общества в целом… Выдвигаемая нами концепция обучения на примерах предлагает средство для обновления теории социализма и вместе с тем намечает переход на экспериментальный уровень, на котором возможна осмысленная перестройка этой теории в контексте насущных интересов практики»[3]. Эта общая установка ведет к пониманию профсоюзов не как стабилизирующего фактора, но как источника протеста. Согласно Негту, они могут осуществлять и расширять свою деятельность только путем автономной, ориентированной на защиту интересов своих членов политики. Что касается деятельности в области профессионального образования, ее всеобщие задачи должны выводиться из объективней функции профсоюзов, иными словами, должны представлять собой некоторый вклад в развитие классового создания. «Этот вклад, с моей точки зрения, — пишет Негт, — уже сейчас получил конкретное выражение в том, что рабочие по крайней мере о двух вещах знают больше, чем они знали раньше. Во-первых, благодаря социальным конфликтам, в которых они участвуют, они осознали свое объективное классовое положение; если бы этого не произошло, объективные условия их собственного существования остались бы для них неосознанными. Опыт участия в социальных конфликтах должен был быть осознан ими как столкновение с капиталистическим классовым обществом на определенной исторической ступени развития производительных сил и производственных отношений. Во-вторых, рабочие должны знать, и они действительно это осознали, что их потребности, их интересы как рабочих могут быть удовлетворены только при таком состоянии общества в целом, когда будет снято основное противоречие между наемным трудом и капиталом, хотя бы многие другие противоречия и конфликты по прежнему сохранялись»[4]. Задача борьбы за достижение такого нового, бесклассового состояния общества решается уже в условиях капитализма; эта борьба должна осуществляться посредством создания солидарно выступающих организационных структур, а само это бесклассовое состояние Негт именует «хозяйственной демократией» или «рабочим самоуправлением»[5].

В области образовательно-воспитательной деятельности Негт ставит задачу учитывать как ее объективные общественные предпосылки, так и субъективные психические установки. При этом возникает, однако, вопрос, каким образом те и другие оказываются взаимосвязанными, иными словами, как деятельность в сфере профессионального образования может внести вклад в развитие классового сознания. Масштабы этого вклада, конечно, всегда ограничены тем уровнем развития, которого достигло рабочее движение[6]. «Всякое преследующее заранее обдуманные практические цели и конфликтно-ориентированное рабочее образование должно достичь… согласованности анализа на трех уровнях. Взаимное диалектическое опосредование анализа па всех этих трех уровнях служит необходимой предпосылкой для того, чтобы конфликты как таковые могли стать исходными пунктами для развития классового сознания и подвергнуться рассмотрению в качестве моментов содержания этого сознания. Этими уровнями анализа являются следующие: 1) анализ явно выраженных интересов, представлений, идей об общественной структуре, которые с помощью обычных эмпирических исследовательских методов поддаются классификации и подводятся под определенные закономерности; 2) понимание психических и когнитивных механизмов отчуждения (таких, как тенденция к персонализации или же редукция лингвистического поведения), свойственных обществу в целом или некоторому его классу; 3) наконец, рассмотрение объективных экономических и социальных условий жизни рабочих»[7].

В частности, в сфере образования необходимо точнейшим образом учитывать те психические и когнитивные механизмы отчуждения, которые в виде языковых барьеров, недостаточности мотивации для обучения или ограниченных и «обкатанных» образцов социальной интерпретации поведения препятствуют развитию классового сознания. При исследовании проблем, связанных с этими механизмами, необходимо подчеркивать значение психоанализа, как это делал, например, Рейх[8]: это позволит преодолеть ограниченное, по миопию Негта, понимание Маркса, равно как и объективизм, имеющийся в работах самого Маркса[9]; а также опровергнуть концепции формирования поведения, опирающиеся па теорию пассивного «отображения»[10].

Решающее же значение для понимания и преодоления аутентичных, непосредственно переживаемых конфликтов и социальных противоречий в ходе воспитательно-образовательной работы Негт придает принципу «экземплифицирующего» обучения, то есть обучения на примерах. «Примеры» должны пониматься при этом совершенно не так, как в буржуазной педагогике[11], то есть не как что-то взятое «с потолка» или произвольно сконструированное, но должны быть связаны с самой сущностью определенных общественных отношений. «При формулировке упомянутого принципа важное значение имеет категория «целого» как совокупности процессов производства и воспроизводства данного общества, взятой в своей организованности (под углом зрения разделения труда) и в своем историческом аспекте; и категория «частного» как тех сторон социологической реальности, которые релевантны для бытия отдельных классов и индивидов»[12]. Необходимость экземплифицирующего подхода в педагогике вытекает из колоссально разросшегося потока информации и из самого развития науки. Впрочем, Негт отстаивает в то же время и убеждение в ограниченном характере этого развития, подчеркивая его узость, связанную со специализацией отдельных дисциплин и вообще с тем, что наука ведет к атомизации познания. Итак, из всей совокупности доступного знания надо отбирать только то, что релевантно для целей образовательно-воспитательной работы, а такой отбор по необходимости представляет собой процесс отбрасывания всего лишнего.

Вопрос, таким образом, заключается в том, согласно каким принципам должен производиться отбор, то есть какой именно экземплифицирующий анализ должен быть проведен для достижения основной искомой цели, то есть для того, чтобы в условиях данных объективных классовых отношений под социальные конфликты была подведена база научного понимания. «Экземплифицирующая ценность входящих в курс преподавания предметов определяется тремя факторами: во-первых, близостью этих предметов к индивидуальным интересам учащихся; во-вторых, их связью с теми элементами сознания представителей рабочего класса, которые по своему содержанию выходят за пределы их непосредственных интересов и соответствуют более общему социальному контексту; в-треть- их, наконец, тем значением, которым соответствующие области образования обладают с точки зрения эмансипации рабочего. Если же определять образовательную ценность некоторой тематической области исключительно по какому-нибудь одному из этих трех критериев, то рабочее образование должно будет отказаться от всяких притязаний на то, чтобы быть также и воспитанием рабочих»[13]. Тем самым принцип обучения на примерах выступает в качестве связующего звена, которое позволяет избежать всех авторитарных форм обучения и образования и благодаря этому делает возможной интерпретацию индивидуальных конфликтов и переживаний посредством социологической (то есть марксистской) теории, примененной к объективно существующим классовым соотношениям. «Между классовой ситуацией рабочего, его объективными и субъективными интересами существует постоянное напряжение, на фоне которого развертывается «социологическая фантазия», благодаря которой только и становится возможным субъективное преодоление всякого фрагментирования в восприятии информации, преодоление «персонализации» общественных отношений. Объективное же преодоление и того и другого становится возможным лишь после разумной организации общества как целого. Если же говорить о политическом образовании, то его цель заключается в том, чтобы путем конкретного социологического анализа установить всеобщее содержание общественных противоречий, проявляющееся в частных формах субъективных интересов и конфликтов, и раскрыть это содержание в воспитательном процессе»[14].

Для критики воззрений Негта необходимо прежде всего констатировать, что он принадлежит к числу тех весьма немногочисленных в истории фрейдо-марксизма авторов, которым по крайней мере в тенденции удалось вскрыть и преодолеть «страх перед соприкосновением» с реальным рабочим движением, ставший для фрейдо-марксизма почти традиционным. Впрочем, в его обширных работах фрейдо-марксистские мотивы представляют лишь один из компонентов. Негт исходит из более дифференцированной оценки профсоюзного движения, нежели та, которую можно найти у ультралевых критиков, разрабатывая в то же время конкретные альтернативы их взглядам. Тем самым он поддерживает в профсоюзном движении силы, выступающие за такую его политику, которая определялась бы осознанными классовыми интересами. Однако в оценке взглядов Негта, например, у Деппе-Вольфингера[15] не обращено должного внимания на ограниченность негтовской концепции. Эта ограниченность заключается не только в том, что его ссылки па профсоюзную политику все же являются относительно абстрактными и чрезмерно обобщенными, причем он практически игнорирует имеющийся в марксистской литературе анализ ФРГ как государства, анализ положения рабочего класса ФРГ и ее демократического и рабочего движения. Дело не только в этом, но еще и в том, что Негт неверно определяет функцию профсоюзов, а тем самым и их воспитательно-образовательной работы в условиях современного капитализма. Он явно отвергает исторически меняющееся по своему характеру, но тем не менее принципиальное различие между экономической и политической борьбой, следовательно, и между профсоюзной деятельностью и политическим рабочим движением[16].

Конечно, если рассматривать развитие самого фрейдо-марксизма, то в рамках этого направления несомненный интерес представляет признание Негтом необходимости организованного ведения рабочим классом борьбы за свое освобождение. Заслуживает внимания и признание того факта, что социально определенные субъекты являются посредствующим звеном между объективными общественными условиями п индивидуальными субъектами (хотя у Негта этот факт находит лишь абстрактно-теоретическое выражение). По несмотря на это, Негт не доводит свой анализ до конца, не видит принципиальных различий между экономической и политической борьбой.

На самом же деле разница между партией и профсоюзами в постановке задач существует и исторически находит свое выражение, в частности, в образовательно-воспитательной работе. В сфере этой работы она проявляется в различных концепциях и планах образования, принимавшихся различными отрядами западногерманского рабочего движения[17]. Но и на современном этапе это различие очевидно в ФРГ, хотя то из профсоюзов, которые руководствуются осознанной классовой позицией, стремятся занять автономные и укрепленные рубежи, чтобы противостоять атакам монополий и буржуазного государства. «Автономия реализуется… — пишет Деппе, — не путем формальной декларации партийно-политической и мировоззренческой независимости профсоюзов. Ибо в конечном счете профсоюзы могут занять автономную позицию только тогда, когда выражают «общественные, экономические, социальные и культурные интересы всех лиц, работающих по найму», как классовые интересы этих лиц; когда профсоюзы в своей политике руководствуются сознанием того, что их задачей является борьба со всеми силами, нарушающими эти интересы. Следовательно, вопрос об автономии есть «вопрос о силе», и решен он может быть только путем мобилизации всех способных к активной борьбе сил профсоюзного движения.

Таким образом, неверно считать, будто специфика объединения рабочих в рамках профсоюзов состоит в том, что профсоюзы добиваются своей независимости путем компромисса между принимающими в них участие политическими течениями или путем взаимных уступок этих течений друг другу. Материальный центр тяжести организации профсоюзного движения заключается скорее в «единстве всех находящихся в сходном социальном положении», а само это положение характеризуется сходными чертами экономической и политической зависимости»[18]. Сознание этой автономной функции профсоюзов составляет содержание экономического аспекта классового сознания, следовательно, п тред-юнионистского сознания. Задача воспитательно-образовательной работы профсоюзов в этой связи заключается в том, чтобы это сознание зародилось, стало устойчивым и достигло полного развития[19].

Этот упор на политическую спонтанность находит свое педагогически-психологическое «дополнение» и продолжение в недооценке уровня деятельности, связанного с осмыслением концепции. Попытка подменить социальные понятия об опыте своей концепцией полностью внеобщественного и индивидуалистического опыта Негту не удается[20], но столь же мало может он сказать относительно связи эмпирического и научного познания в индивидуальном познавательном процессе, несмотря на то что он всячески подчеркивает свой интерес к психолого-когнитивным процессам. Самая эта связь между эмпирическим и рациональным в индивидуальном познании остается у Негта чистой декларацией, а в реально осуществленном им анализе центр тяжести явно перемещается скорее па опыт, нежели па деятельность, связанную с абстрактным мышлением. Это соответствует тому, что, как правило, имеет место и в педагогической практике.

С точки зрения критического психологического подхода к теории познания[21] абстрагирование не должно «мыслиться упрощенно, как обособленный, оторванный от других психических явлений процесс. Важной практической стороной конкретной действительности мысли является тот факт, что путем абстрагирования выдвигаются на первый план и обособляются в качестве предмета познания определенные отношения общественной реальности. Между этой реальностью и познающим субъектом, который продолжает к ней принадлежать, создается некоторая когнитивная дистанция. Абстрагирование понимается при этом как методологически неизбежный промежуточный шаг в процессе интеллектуального освоения общественной действительности, а именно шаг, связанный с преходящим «обособлением» в познании одной какой-либо стороны этой действительности. При этом необходимо, чтобы результаты различных процессов такого обособления в ходе познания становились эксплицитно понятыми в их реальной взаимной связи»[22].

Таким образом, процессы абстрагирования представляют собой необходимую составную часть понятийного подхода к действительности, эффективность которого по отношению к реальности в свою очередь должна обеспечиваться его опосредованием чувственными переживаниями.

Исходя из того, что познание в понятиях представляет собой частный момент также и в политическом классовом сознании, мы должны признать, что и индивидуально-когнитивный аспект профессионального сознания занимает промежуточное положение между уровнями, во-первых, мышления, ориентированного на решение проблем, и, во-вторых, мышления, познающего в понятиях; следует также признать, что для формирования этого аспекта необходимо использование (в соответствующем объеме) абстрагирующей деятельности. В своей концепции конфликтно-ориентированного обучения на примерах Негт совершенно правильно признает, что накопление и уточнение индивидуального опыта представляет собой необходимый момент любого процесса обучения; однако Негт упускает из виду качественное различие между уровнями познавательной деятельности человека. В его указаниях, касающихся реального педагогического процесса, наблюдается тенденция исходить исключительно из обобщения имеющегося опыта; в конечном счете он при этом превращает такое обобщение в своего рода анализ товарного фетишизма. Теории как бы спонтанно зарождаются из опыта; это практически равносильно отрицанию теории как таковой[23].

Принципиальная ошибочность этого подхода отмечена Вильгельмером: «Субъективный процесс обучения новому должен нечто привносить в уже имеющийся массив знаний, благодаря чему и достигается сознательное усвоение и понятийное осмысление материала; что же касается предмета того же процесса обучения, то этот предмет можно рассматривать как уже познанный в объективно-общественном отношении па основе предшествующего опыта (практического и теоретического). Обучение в ходе профессиональной воспитательно-образовательной работы и познавательный процесс на социальном уровне совершенно различны между собой, хотя в учебный процесс и включаются компоненты, связанные с профессиональным опытом участников данного процесса. Однако познание общественных причин конфликтов, с которыми сталкиваются эти участники, не может быть достигнуто путем абсолютизации опытною подход, а и посредством попыток обойтись лишь обобщением непосредственных данных восприятия»[24].

Эта критика не теряет своей актуальности п после того, как Негт в своей новой работе[25] подчеркнул связь категории опыта в педагогическом процессе с принципами теории Маркса, потому что при этом он не показал, какой должна быть такая связь; больше того, он обрушился с нападками (его ориентация здесь явно напоминает доводы, характерные для «теории тоталитаризма»[26]) на имеющиеся в литературе серьезные попытки обосновать профессиональное образование, например, па почве предложенной Гальпериным теории поэтапного становления способности к интеллектуальным операциям[27].

Негт не просто стремится дать новое обоснование рабочему образованию, но еще и хочет предотвратить то, что он называет «распадом социалистической теории». Однако если присмотреться к основам его концепции[28], то становится ясно, что, прикрываясь лозунгами «дальнейшего развития» или «восстановления» теории Маркса, Негт, по существу, отказывается от главных принципов марксистской теории, в особенности от тех, которые связаны с диалектикой природы, с теорией отражения как материалистической теорией познания, а также с теорией социальных закономерностей и с концепциями пролетарского классового движения и социалистической революции, представляющими собой вывод из этой теории.

Негт и другие сторонники «критической теории общества», как и сторонники «критической теории субъекта», отождествляют необходимость, проявляющуюся в историческом и индивидуальном развитии, с принуждением, объявляя революционные организации рабочего движения и реально существующего социалистического строя «бюрократическими». Эти установки находят свое выражение и в педагогико-психологическом плане, а именно в отклонении всякой организации учебного процесса и в конечном счете в отрицании значения готовности г; трудовым и волевым усилиям для развития личности.

Итак, мы рассмотрели виды аргументации, свойственные основным вариантам фрейдо-марксизма. Далее (см. гл. VI) мы остановимся на связи этих вариантов с исходными теоретическими позициями фрейдо-марксизма, равно как и на социальных предпосылках и последствиях распространения фрейдо-марксизма.

  1. См.: Deppe-Wolfinger H. Arbeiterjugend — Eewußtsein und politische Bildung. Frankfurt/M., 1972, Teil 1.

  2. Negt O. Marxismus und Arbeiterbüdung. Kritische Anmerkungen zu meinen Kritikern. — In; Arbeiterbüdung. Soziologische Phantasie und exemplarisches Lernen in Theorie, Kritik und Praxis, Reinbek, 1978.

  3. См.: Negt O. Soziologische Phantasie und exemplarisches Lernen. Zur Theorie und Praxis der Arbeiterbiidung. Frankfurt/M. — Koln, 1971, S. 18.

  4. Negt O. Marxismus und Arbeiterbiidung. — In: Arbeiterbiidung. Soziologische Phantasie und exemlansches Lernen in Theorie, Kritik und Praxis, S. 53 f.

  5. См.: Negt O. Soziologische Phantasie und exemplarisches Lernen, S. 91, 111; Negt 0. Marxismus und Arbeiterbiidung. In; Arbeiterbiidung, S. 72.

  6. См.: Negt O. Soziologische Phantasie und Exemplarisches Lernen, S. 41.

  7. Ibid., S. 44 f.

  8. Ibid., S. 34, 47 f.; Negt O. Marxismus und Arbeiterbiidung. — In: Arbeiterbiidung, S. 65 f.

  9. По поводу этого обнаруженного им у Маркса «объективизма» Негт пишет: «Только тот, кто абсолютно ничему не научился на опыте минувшего полустолетия немецкой и западноевропейской истории, может в наши дни столь же наивно, как это еще делалось в начале XX века, руководствоваться принципом теоретико-познавательного и политического объективизма, — хотя во времена Маркса этот принцип еще имел смысл, был даже необходим. Однако впоследствии такие события, как фашизм, как поражение многих революционных движений и разгул контрреволюции, должны были ясно продемонстрировать опасность ошибочного направления воспитательной работы в массах. Я имею в виду ошибки, связанные с недооценкой так называемых субъективных факторов, то есть с предположением, будто все в истории развертывается исключительно по «объективным» законам» (Nеgt О. Marxismus und Arbeiterbildung. — In: Arbeiterbildung, S. 69).

  10. См.: Negt O. Soziologische Phantasie und exemplarisches Lernen, S. 44 ff.

  11. Ibid., S. 25 ff.

  12. Ibid., S. 27.

  13. Ibid., S. 97.

  14. Ibid., S. 96.

  15. См.: Deppe-Wolfinger H. Arbeiterjugend — Bewußtsein und politische Bildung. S. 269.

  16. См.: Negt 0. Soziologische Phantasie und exemplarisches Lernen, S. 84, 93, 94; Negt 0. Marxismus und Arbeiterbildung.— In: Arbeiterbildung, S. 72.

  17. См.: Wilhaimer B. Probleme der Lernpsychologie — Zur logischen und historischen Bestimmung des menschlichen Lernens. Dissertation. Berlin (West), 1978.

  18. Deppe F. Integration und Autonomie. — «Blätter für deulsche und Internationale Politik», 1977, H. 1, Teil 1, S. 49.

  19. См.: Degen B. Der Einfluß der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit auf das Klassenbewußtsein. — In: Klassenstruktur und Klassenbewußtsein in der BRD, Frankfurt/M., 1974, S. 219 ff.

  20. Ср. также: Negt O. Marxismus und Arbeiterbildung. — In: Arbeiterbildung, S. 43 f., 46 f.; Negt O., Kluge A. Öffentlichkeit und Erfahrung. Zur Organisationsanalyso von Bürgerlicher und prole tarischer Öffentlichkeit. Frankfurt/M., 1972, S. 20 ff.

  21. Ср. также: Seidel R. Denken. Psychologische Analyse der Entstehung und Lösung von Problemen.

  22. Holzkamp K. Sinnliche Erkenntnis, S. 373

  23. См.: Werner H. Das Prinzip des exemplarischen Lernens bei Oskar Negt. — «Demokratische Erziehung», 1975, II. 4, S. 43.

  24. Wilhelmer B. Probleme der Lernpsychologie, Dissertation, S. 43 f.

  25. См.: Negt O. Marxismus und Arbeiterbildung. — In: Arbeiterbildung.

  26. Ibid., S. 56.

  27. См.: Wilhelmer B. Konsequenzen aus einer materialistischen Lerntheorie. — «Das Argument», 1977, Sonderband 15., S. 56 ff.

  28. См. по этому поводу также работы Негта: Negt О. Marxismus als Legitiniationswissenschaft. — In: Вucharin N., Deborin A. Kontroversen über dialektischen und mechanistischen Materialismus. Frankfurt/M., 1974; Negt O. 50 Jahre Institut für Sozialforschung. — In: Kluge A., Negt 0. Kritische Theorie und Marxismus. s’Gravenhage, 1974.

Оглавление